علل افت و رکود آموزش زبان انگلیسی در سامانه ی آموزشی کشور

                       

چکیده:

عوامل و علل فراوانی را در خصوص افت و رکود آموزش زبان انگلیسی در سامانه ی آموزشی کشور می توان نام برد که یکی از آنها تغییرات دوره ی راهنمایی تحصیلی/متوسطه ی اول در نظام جدید آموزشی و در بخش مربوط به زبان انگلیسی است که منتهی و منجر به کاهش تعداد ساعات درسی آموزش زبان انگلیسی در طول هفته و کاهش سنوات آموزش زبان انگلیسی در سامانه ی آموزشی کشورمان شده است.

تأخیر در زمان شروع آموزش زبان انگلیسی از دیگر علل این افت تحصیلی می باشد که تا حدودی با تغییرات دوره ی راهنمایی تحصیلی/متوسطه ی اول در نظام آموزشی درهم تنیدگی و همپوشانی دارد. همچنین عدم ملحوظ داشتن متدولوژی مقتضی در تهیه و تدوین کتب درسی مربوطه و عدم دسترسی یا عدم دسترسیِ مکفی به وسایل کمک آموزشی و نیز عدم اهتمام عملی به آموزش مهارت های چهارگانه ی زبان آموزی از دیگر علل افت آموزش زبان انگلیسی می باشد. همچنین سامانه ی ارزشیابی کمیّت نگر و کمیّت محور نیز از دیگر عوامل این افت تحصیلی می باشد.عدم لحاظ تفاوتهای اقلیمی وقومیتی مرتبط باپدیده ی دوزبانگی درمناطق دوزبانه نیز می تواند یکی ازدلایل افت ورکود آموزشی مذکورباشد.

کلیدواژه: آموزش زبان انگلیسی، مناطق دوزبانه، نظام آموزشی 6-3-3 ، تغییرات دوره ی راهنمایی تحصیلی/متوسطه ی اول، زبان شناسی کاربردی.

 

مقدمه:

واقعیت امر آن است که سالیان سال است که هژمونی و سیطره ی پرسشی چالش برانگیز بر سپهرِ گفتمان فرهنگی و سامانه ی آموزشی کشورمان کاملاً مشهود و ملموس است و سایه ی ستبر این پرسش کلان بر دوش همه ی شهروندان و هم میهنان دردمند، آگاه و علاقه مند به امور فرهنگی سنگینی می کند و از آن رو که این پرسش معطوف به یک امر انتزاعی و صرفاً معرفتی نیست بلکه دارای سویه ها و ابعاد کاملاً انضمامی (Concrete) می باشد می بایست تاکنون همایش ها و کنگره های علمی و تخصصی هم پیوند با آن برگزار می گردید همچنان که می بایست کتابها و مقالات و جستارهای پژوهشی و طرح های تحقیقی متعددی در خصوص واکاوی و ریشه یابی و شناخت شناسی این معضل و بحران آموزشی نگاشته می شد؛ معضل و بحرانی که همواره چیستی خود را به شکل پرسشی سترگ و در عین حال چند سویه و رازآمیز در افق اذهان و در ژرفای ضمایر آگاه و ناخودآگاه دردمندان و دردشناسان حوزه ی تعلیم و تربیت نمایان و آشکار ساخته است. و اما در مقام عمل ما شاهد حجم فوق العاده ناچیزی از این سنخ از نوشته ها و جستارها و طرح های پژوهشی بوده ایم لذا با بازگویی پرسشی که معطوف به این چالش خطیر فرهنگی – آموزشی است چنین سوال این نوشتار موجز تحلیلی- تحقیقی را که همچون درآمد و مقدمه ای برای ورود به این مبحث مفصل و موسّع می باشد، مطرح می کنیم:

«علل افت و رکود قرین با بحران در خصوص آموزش زبان انگلیسی در سامانه ی آموزشی کشور چیست؟»

در پاسخ به این پرسش می توان از طریق یک مکانیسم و فرآیند پژوهشی نسبتاً دراز مدت و فراگیر و جامع و بهره گیری از ابزارها و ملزومات و سازوکارهای ویژه و روش شناسی و متدلوژی پژوهشی مقتضی به یک پاسخ تفصیلی و تکمیلی و تحلیلی و مبتنی بر جوهره ی پژوهش و مقومات تحقیق دست یافت. نگارنده فعلاً در مقام چنین «کنشگری» نیستم لذا از پاسخ تفصیلی و تکمیلی به علت عدم اقتضای موقعیتی و زمانی این جلسه و عدم سنخیت اهداف چنین طرح تحقیقی و پژوهشی جامع با اهداف برگزاری چنین نشستی پرهیز و خودداری کرده و به ارائه و تبیین پاسخی موجز و اجمالی به این پرسش بسنده می کنم امید آنکه با مداقه و عطف توجه به آن و امعان نظر وافی به اقناع و اجماع نظری نسبی در حدود و ثغور گزاره های تولیدی در این نوشتار دست یابیم.

قبل از ورود به مبحث یادآوری و تذکر دو نکته را مقتضی می یابم:

تذکر اول اینکه به سبب «سنخیت» وتیپولوژی پاسخی که در خصوص این پرسش تحقیقی ارائه خواهم داد و آن پاسخی اجمالی و گذرا می باشد، ارائه و تبیین توضیحات نظری و تئوریک هم پیوند با این مقال را لازم و ضروری نمی بینم و لذا مفاهیم و اصطلاحات فنی و تخصصی همچون مهارت های چهارگانه ی زبان آموزی، مراحل زبان آموزی، تفاوت و تمایز زبان آموزی، فراگیری، یادگیری و اکتساب زبان، دوزبانگونگی و دوزبانگی و . . . در این نوشتار یا مجال بحث و بروز نیافته اند و یا اگر مجال بروز نیر یافته باشند تنها با اشاره ای کوتاه و گذرا از کنار آنها گذشته ایم.

تذکر دوم اینکه آنچه خواهید شنید دیدگاه نگارنده است در خصوص پاسخ به پرسشِ بحران آفرین یاد شده و چون خود را به مقومات و ملزومات این اصل اصیل و خردمدار پایبند و ملتزم می بینیم که: «معرفت از امور نسبی است نه مطلق و لذا شناخت هر پژوهنده ای از یک مقوله می تواند متفاوت و حتی متغایر با واقع امر یا امر واقع باشد» لذا ادعای صواب بودن کلیه ی گزاره های تولیدی خود را در این نوشتار چه در مقام عمل و چه در مقام نظر و چه از منظر متدشناسی، ادعایی صادق و محقق نخواهم یافت، بدین سبب نقد و نظرهای متغایر احتمالی را با دیده ی منت و سعه ی صدر خواهم شنید و خواهم پذیرفت.

الف ) علل کلی:

1 – سانترالیزم آموزشی

سامانه ی آموزشی کشورمان سامانه ای متمرکز و غیر پلورالیستی می باشد و تفویض اختیار در سطح برنامه ریزی آموزشی در این سامانه موضوعیت و مدخلیتی چندان ندارد و لذا در این سامانه ی آموزشی و برنامه ریزی های آموزشی کلان آن تکثر فرهنگی، جغرافیایی قومیّتی و زبان شناختی حاکم بر سپهر جغرافیایی کنونی در ایران که چون واقعیتی آشکار و گریز ناپذیر جزو مسلمات و ثوابت این سرزمین درآمده است، ملحوظ نگشته و مورد تغافل واقع گشته است؛ این امر به نوبه ی خود می تواند بر مکانیسم و فرآیند آموزش زبان انگلیسی نیز تاثیر گذار باشد و تاثرات و عواقب سلبی خود را بر جای گذارد.

2 – سیطره ی کمیت

این عنوان را از اسم یکی از کتابهای اندیشمند و فیلسوف مشهور و معاصر فرانسوی« رنه گنون» وام گرفته ام که اتفاقاً آن کتاب یکی از کتابهای ماندگار و جریان ساز و دغدغه آفرین در تاریخ تفکر معاصر غرب به حساب می آید. آری سیطره و هژمونی کمیت و نمره و مدرک و دیگر ملزوماتِ این منظومه ی ارزشی در سامانه ی آموزشی کشور باعث شده تلاشی افراطی و اراده ای رسمی و همراستا با این رویکرد در جهت زدودن و ستردن آثار افت تحصیلی از طریق امحای تجلیات و قراین و مصادیق صوری آن در جریان و سیلان باشد. ناگفته پیداست که در چنین اتمسفر ناستوده و غیرمقبولی، متولیان آموزشی کشور از طریق ابداع و آفرینش مکانیسم های غیرسنجیده و تعبیه ی سازوکارهای نامقتضی غیر علمی مصلحت محور دائماً و بطور لاینقطع خواستار ارتقای کاذب سطح نمرات و درصد قبولی دروس مختلف می باشند. ناگفته پیداست که نتیجه ی طبیعی و مقتضی هژمونی و سیطره ی چنین گفتمان و رویکردی غیرمقبولی بر سپهر و ساحت آموزشی کشور، بروز بحرانی تحت عنوان افت تحصیلی پنهان خواهد بود.

افت تحصیلی و آموزشی پنهان عبارت است از فاصله ی معنادار و وافر بین دانسته ها و معلومات و تواناییهای علمی و آموزشی و ادراکات فرهنگی دانش آموزان با سطح و میانگین نمرات و معدل درسی آنان، به تعبیر دیگر افت تحصیلی پنهان در مفهوم عدم همخوانی و تجانس و تناسب و تناظر و ترادف بین سطح نمرات و معدل درسی دانش آموزان با سطح معلومات و تواناییهای علمی و آموزشی و پتانسیل های فنی و تخصصی و عملی و ادراکات فرهنگی آنان است.

گفتمان و رویکرد «سیطره ی کمیت» در نظام تحصیلی و سامانه ی آموزشی سبب خواهد شد که تسهیلات و تمهیدات و سازوکارهای غیر روشمند و غیر علمی متعددی در راستای ارتقای غیرواقعی دانش آموزان به سطوح تحصیلی و کلاسهای بالاتر فراهم و تعبیه و آفریده شود تا به هر شکل ممکن از افت صوریِ تحصیلی ممانعت شود که این امر به خودی خود و از طرفی دیگر به ریشه دواندن و تسری یافتن و تعمیق یافتن بحران افت پنهان تحصیلی بزرگترین معاضدتها را اعمال می دارد.

3 – اراده ی معطوف به امتناع تفکر

اراده معطوف به امتناع تفکر همچون یک گفتمان غالب بر سپهر و ساحت سامانه ی آموزشی کشور هژمونی و سلطه ای دیرینه و شگرف دارد. مقومات و ملزومات «امتناع تفکر» در یک سامانه ی آموزشی عبارتند از: « نقدگریزی، سهل انگاری و اباحیگری (در تقابل با برنامه ریزی نظام مند)، دنباله روی (درتقابل با نوآوری و خلاقیت)، تکروی (در تقابل با الگوپذیری)، انحصارگرایی و دگماتیسم (در تقابل با بازاندیشی و نواندیشی)، تعمیم افراطی برنامه های کلان و خرد بدون ملاحظه تفاوتها و تمایزات اقلیمی و فرهنگی و قومی، معرفت گریزی و ایدئولوژی گرایی، کمیت محوری معطوف به شبه اصلاحات کاذب صوری؛ که همه ی این اوصاف کم و بیش از مصادیق ساختار شناسانه و از مختصات شناخت شناسانه و اپستمولوژیک سامانه ی آموزشی ما محسوب می گردند که یا به گونه ای موروثی به سامانه ی آموزشی کنونی ما منتقل گشته است و یا بر اساس یک مکانیسم ابداعی و آفرینشگرانه است که معطوف به اراده ای آگاهانه می باشد و در راستای یک بینش مصلحت اندیشانه و ارگانیک که دایر بر مدار منفعت سازمانی و بر بنیاد انگاره ای اپورتیونیسمی است استوار می باشد.

آشکارا پیداست که این مختصات و ممیزات سلبی به نوبه ی خود تاثیرات عمیق و بحران زایی را بر تمامی ابعاد و برکلیت پیکره ی نظام تحصیلی و سامانه ی آموزشی کشور و من جمله بر مجموعه و منظومه ی آموزشی زبان انگلیسی کشور وارد خواهد ساخت. چرا که سامانه ی آموزشی کشور در غیاب و فقدان یک گفتمان آموزشی نظام مند عقلانیت محور و آینده نگر از بسیاری از مزایا و محسنات تحول آفرین یک نظام تحصیلی پویا و آوانگارد و من جمله از خصیصه ای موسوم به محوریت بازنگری در متدتئوریک و پراکتیک تهیه و تدوین کتب و متون درسی محروم و بی نصیب خواهد ماند. باید افزود که امتناع تفکر در یک سامانه ی آموزشی نهایتاً همسو و همراستا خواهد بود با عدم ابتنای برنامه ریزی های آموزشی بر مدار و محور یک فلسفه ی تعلیم و تربیت همه سونگر، فراگیر، تکثرگرا، معرفت اندیش و کارکرد گرایانه و فونکونالیست و انضمامی و نیز همسو و همراستا خواهد بود؛ ابتنای برنامه ریزی های آموزشی بر محور و مدار یک ایدئولوژی تعلیم و تربیت غیرمنعطف ، کمیت گرا و مصلحت اندیش که واجد جوهره ای ذهن گرایانه و انتزاعی می باشد.

ب – علل ویژه و تخصصی:

1 – تاخیر در زمان شروع آموزش رسمی زبان انگلیسی

بر اساس بررسی ها و پژوهشهای علمی که زبان شناسان به انجام رسانده اند دوره و مقطعی زمانی در سنین کودکی وجود دارد که موسوم به دوره بحرانی (Critical Period) می باشد. دراین مقطع زمانی زبان آموز خیلی بهتر و تواناتر و ژرف تر می تواند زبان خارجی را یاد بگیرد. مفهوم «دوره بحرانی» یا دوره ی حساس یا سن مطلوب را «لبنرگ» در سال 1967 بر بنیاد ویژگی های فیزیولوژیک، زیستی، شناختی و عاطفی و ادراکی و با انجام تحقیقات و پژوهشهایی با محوریت این ویژگی ها و با همکاری دانشمندان فیزیولوژیست، نورولوژیست و روان شناس به انجام رساند. این فرضیه به طور مختصر چنین می گوید:

زمان آغاز یک آموزش عمومی برای یادگیری زبان خارجی که با نیازهای روانی مغز هماهنگ باشد، سنین بین 4 تا 10 سالگی است. اما همانطور که می دانیم در سامانه ی آموزشی کشورمان، آموزش زبان انگلیسی تا 3 سال قبل و در نظام 5-3-4 در سن 12 سالگی (و فعلاً در نظام 6-3-3 در سن 13 سالگی) شروع می شود که قبلاً 2 سال و فعلاً 3 سال دیرتر از حد ماکزیمم و حد غایی دوره ی بحرانی است و این می تواند تأثیرات سلبی مخربی در فرآیند یادگیری و آموزش زبان خارجی و علی الخصوص در حوزه ی تلفظ، آواشناسی و واج شناسی داشته باشد. چرا که ضریب انعطاف پذیری مکانیسمهای ذهنی و همچنین عضلات تولید گفتار در سنین بالا، خیلی کمتر و ضعیف تر خواهد بود.

2 – کتب درسی و متون آموزشی و پیوند ارگانیک آن با ارزشیابی آموزشی:

تهیه و تدوین کتب درسی امروزه و در جهان مدرن که محور همه ی فعالیتهای بشری تخصص می باشد، خود موضوع دانشی است موسوم به همین عنوان می باشد یعنی دانش تخصصی: «تهیه و تدوین کتب درسی» که خود زیر مجموعه و زیرشاخه ی گرایشی است از گرایشهای زبان شناسی تحت عنوان زبان شناسی کاربردی (Applied Linguistics). در امر تهیه و تدوین کتب زبان انگلیسی درکشورهایی مثل ایران که پدیده ی دو زبانگی (Bilingualism) پدیده ای شایع و فراگیر است علاوه بر تخصص پیشگفته نیازمند تشریک مساعی و همکاری صاحبان تخصص هایی چون: «روان شناسی تربیتی»، «آزمون سازی»، «جامعه شناسی زبان» و «زبان شناسی تطبیقی»، نیز خواهیم بود. علاوه بر این، کتاب درسی برای مقطع سنی خردسالی و سنین اولیه ی آموزش زبان انگلیسی می بایست چنان جذاب باشد که باعث ایجاد انگیزه ی درونی (External Motivation) و نگرش مثبت (Positive Attitude) در فراگیران و زبان آموزان گردد.

همچنین می بایست مواد و مطالب درسی و تمرینات کتاب طوری تنظیم و تهیه و تدوین گردند که شامل و دربرگیرنده و آموزش دهنده ی هر چهار مهارت زبان آموزیِ: خواندن، نوشتن، گوش دادن و صحبت کردن باشد. از طرف دیگر می بایست در ارزشیابی این ماده ی درسی نیز هر چهار مهارت زبان آموزی مورد پرسش و ارزشیابی قرار گیرد. که تنها در آن صورت است که تناظر و هم سنخی و تجانس و هم سویی مطلوب و معقولی بین مواد و متون درسی و مواد و محتوای ارزشیابی وجود خواهد داشت. به بیان دیگر می توان گفت که ارزشیابی ناظر بر هدفهای کلی آموزشی است که برای یک ماده ی درسی تعریف و تعیین می گردد و تالیف و تدوین و تهیه ی کتب و مواد درسی نیز تابعی است از نحوه ی ارزشیابی در آن سامانه ی آموزشی. و اما در سامانه ی آموزشی ما این حلقه ها، حلقه های مفقوده هستند و نه تنها درارزشیابی پایانی هر چهار مهارت زبان آموزی مورد پرسش و ارزشیابی واقع نمی شوند (فقط مهارت خواندن و تا حدود بسیار ناچیز و غیر قابل وصفی مهارت نوشتن مورد ارزشیابی قرار می گیرد)، بلکه در کتاب درسی نیز هیچ کدام از این 3 مهارت مفقوده و تمرینات مرتبط با آن تعبیه و تدارک دیده نشده است. جدای از آنکه کتابهای درسی زبان انگلیسی فاقد جذابیت ساختاری و محتوایی و ظاهری و هنری نیز می باشند و لذا ناتوانند از ایجاد انگیزه ی درونی و نگرش مثبت در زبان آموزان مبتدی.

باید یادآور شد که هر آزمون خوب باید دست کم دارای 4 ویژگی روایی (Validity)، پایایی (Reliability)، عملی بودن (Practicality / Efficiency) و ارتباط (Relevance) باشد.

مقصود از «روایی» این است که آزمون، آنچه را باید بسنجد، می سنجد یا نه و تا چه اندازه از عهده ی این کار برمی آید.

«پایایی»، به درجه ی ثبات نمره هایی گفته می شود که از اجرای پیاپی آزمون به دست می آید. «عملی بودن» به انجام پذیری آزمون با امکانات موجود، آسانی برگزاری و سادگی تفسیر نتایج بدست آمده، اشاره دارد. ارتباط، به انطباق آنچه آزمون می سنجد و هدف مورد نظر آزمون، مربوط می شود. از میان این 4 ویژگی «روایی» مهمتر از دیگر ویژگی هاست؛ اگر آزمونی روایی داشته باشد، بی گمان پایایی هم دارد، اما عکس آن درست نیست.

باید گفت در مورد ارزشیابی ها و آزمون های زبان انگلیسی در سامانه ی آموزشی کشور، چه ارزشیابی ها و آزمون های پایانی درون نظام تحصیلی آموزش و پرورش و چه آزمون ورودی دانشگاهها موسوم به آزمون کنکور باید متذکر گشت که هیچ کدام از این آزمونها دارای هیچ کدام از این چهار ویژگی که برای یک آزمون خوب برشمردیم نمی باشند. چرا که آزمون زبان خارجی باید چهار مهارت زبان آموزی را بسنجد در حالی تنها یک مهارت را می سنجد پس «روایی» ندارد از طرفی به دلیل سیطره ی کمیت و هژمونی گفتمان ارتقای غیرواقعی و صوری تحصیلی و اعمال و به کارگیری انواع تسهیلات و تمهیدات و راهکارهای غیرمتدیک و غیر علمی در راستای امحای افت صوری تحصیلی و دست یافتن به اهداف مقطعیِ معطوف به مصلحتِ «سازمان رسمی» و نتیجتاً بروز طبیعی افت پنهان تحصیلی در مقیاسی گسترده و فراگیر در سامانه ی آموزشی کشور، نمره های یک آزمون در اجراهای پیاپی، «پایایی» و ثبات نیز نخواهد داشت و لذا تفسیر نتایج بدست آمده نیز در چنین مکانیسم و فرآیند نامطلوب و آسیب زده ای نه تنها ساده نخواهد بود بلکه بسیار پیچیده و مبهم می باشد لذا آزمون های مذکور از صفت «عملی بودن» نیز بی بهره خواهند بود. همچنین به علت آنکه، هدف غایی مورد نظر در آموزش زبان های خارجی فراگیری و آموزش چهار مهارت زبانی است و این هدف مورد نظر با آنچه آزمون های سامانه ی آموزشی ما می سنجند قابل تعقیب و قابل انطباق نیست، لذا آزمون های ما از آخرین ویژگی ایجابی یک آزمون خوب نیز که «ارتباط» است، بی بهره و بی نصیب می باشند. و به علت ارتباط ارگانیک و در هم تنیده ی محتوای کتاب درسی و محتوا و مواد آزمون ها و ارزشیابی ها تنها راه چاره برای برون رفت از این بحران، تدوین، تهیه و تالیف کتابهایی است که عهده دار و متکفل آموزشِ هر چهار مهارت زبان آموزی باشند.

3- پدیده دو زبانگی و تاثیرات آن

دو زبانگی(bilingualism) بنا بر تعریفی ساده و غیرفنی وضعیتی است که در آن زبان رسمی که در سامانه ی آموزشی کشور آموزش داده می شود با زبان مادری زبان آموزان بخش هایی از کشور یکی نباشد؛ همانند وضعیتی که قومیت های غیرفارسی زبان ایرانی(من جمله کرد زبان ها) از لحاظ زبان آموزی و فراگیری رسمی زبان فارسی با آن مواجهه هستند. ضروری است که به این واقعیت توجه داشته باشیم که بعضی خصوصیات زبان خارجه ای که زبان آموزان در سامانه ی آموزشی فرا می گیرند (مشخصاً انگلیسی) به هیچ وجه در زبان رسمی زبان آموز(= زبان دوم) و همچنین به نوبه ی خود در زبان مادری وی نیز معادلی ندارد و متقابلاً پاره ای از خصوصیات زبان دوم نویسنده و همچنین زبان مادری وی در زبان خارجه ای که آموزش می بیند دارای قرینه ای نمی باشد. جالب این است که به هیچ وجه این تفاوت ها و تمایزات در هیچ کدام از دو وضعیت اولیه و ثانویه ی یاد شده و در خصوص تقابل دو زبان رسمی(زبان دوم) و زبان مادری، با زبان خارجه ای که آموزش داده می شود حتی از انطباق و هم پوشانی نسبی نیز برخودار نیستند. لذا عملاً سه شبکه از روابط متقابل زبانی متفاوت در خصوص یک شخص دو زبانه ای که در حال آموزش زبان خارجه است و قبل از آن نیز مشغول فراگیری زبان دوم(رسمی) بوده است، وجود دارد که هر کدام از این سیستم های زبانی سه گانه دارای تفاوت ها و تمایزات معنادار واژگانی، آوایی، نحوی، ساختواژی، کاربرد شناختی، گفتمانی و ... با همدیگر می باشند.

در حقیقت تمام اشکالات و معضلات یادگیری زبان خارجه(و به نوبه ی خود زبان دوم یا زبان رسمی) از این اختلافات و تمایزات یاد شده ناشی می شود. یادگیری زبان خارجه( و همچنین یادگیری زبان دوم برای فرد دو زبانه) را می توان تسلط یافتن به الگوها و خصوصیات زبان تازه که در زبان مادری آموزنده(و همچنین زبان دوم برای فرد دوزبانه) فاقد قرینه هستند و یا نسبت به خصوصیات قرینه ی زبان مادری(یا زبان دوم) اختلاف شدید دارند، تعریف کرد. بنابراین درجه ی تسلط به زبان خارجه، یا میزان یادگیری آن، باید از لحاظ درجه ی تسلط به این خصوصیات مورد اختلاف، مورد بررسی قرار گیرد و با این ملاک ها سنجیده شود.

آموزش رسمی درس زبان انگلیسی در سامانه ی آموزشی کشور از مقطع راهنمایی/ متوسطه ی اول شروع می شود. دانش آموز مقطع راهنمایی/ متوسطه ی اول در مناطق دوزبانه، هنگامی که شروع به آموختن زبان خارجه می کند با چندین اشکال مواجه است. یکی این که زبان دوم(فارسی) را طبق همان مکانیسم و فرآیندی که به یک فارسی زبان آموزش می هند، به وی یاد می دهند و مهارت های «شنیدن» و «صحبت کردن» را به طور رسمی در مدرسه به وی یاد نمی دهند چرا که مفروض این است که دانش آموز دوزبانه همچون دانش آموز فارسی زبان و در حد وی بر دو مهارت شنیدن(= ادراک شنیداری) و صحبت کردن تسلط دارد. ولی در مقام عمل دانش آموز دوزبانه در این مقطع(= مقطع راهنمایی/ متوسطه ی اول) هنوز در خصوص تداخل(interference) الگوی ساختاری، دستوری، آوایی، ساختواژی، نحوی و کاربردشناسی زبان مادری در زبان دوم(= فارسی) دچار مشکل و درگیر با معضلات فراوان است. از طرف دیگر قدرت انعطاف پذیری اندام های گویایی او، نسبت به زمانی که زبان مادری خود را یاد می گرفت کاهش یافته است و در نتیجه یادگیری عادات گفتاری تازه برای او بسیار مشکل تر است. از سوی دیگر، الگوهای زبان مادری و الگوهای زبان دوم هر دو به طور پیوسته با یادگیری الگوهای تازه زبان خارجه معارضه می کنند. معارضه ی الگوهای ریشه دار و همچنین الگوهای زبان تازه(= زبان انگلیسی) باعث ایجاد«سیستم متداخل سلبی» خواهد شد که در زبان شناسی کاربردی شبکه ی چند بعدی تداخل های زبانی(the multidimensional network of linguistic interference) نامیده می شود.

این پدیده را در روانشناسی زبان(Psycholinguistics) انتقال منفی و چندبعدی یادگیری می نامند. از آن جا که الگوهای مادری در کودک ریشه دار شده اند وجود آنها تا مدت ها مانع از آن می شود که آموزنده ی مبتدی اختلافات صوتی، دستوری و واژگانی زبان دوم را با زبان خودش به درستی درک کند و تا مدت های مدید دیگری نیز مانع از آن می شود که اختلافات این دو زبان را با اختلافات زبان خارجه درک کند و چون از درک این اختلافات ناتوان می ماند، در نتیجه در موقع صحبت کردن نیز نمی تواند آن ها را مراعات کندو این از آن جا سرچشمه می گیرد که در زبان آموزی جنبه ی «پذیرا» (receptive) یا ادراکی زبان(= مهارت های خواندن و گوش دادن) بر جنبه ی «کنا» (productive) یا تولیدی آن(= مهارت های صحبت کردن و نوشتن) همواره پیشی می گیرد.

آموزنده ی مبتدی نخست سعی می کند خصوصیات تازه و بدون قرینه ی زبان خارجی را در قالب خصوصیات زبان مادری و زبان دوم خود تعبیر کند و در نتیجه الگوها و خصوصیات زبان مادری و زبان دوم خود را به طور ناآگاه به زبان بیگانه منتقل کند و به جای الگوها و خصوصیات آن زبان بکار می برد و در نتیجه جملاتی تولید می کند که به گوش اهل آن زبان غیرعادی و عجیب می رسد و اغلب نامفهوم می ماند. فقط در نتیجه ی سال ها تلاش و تمرین زیاد است که آموزنده یاد می گیرد اختلافات این سه سیستم زبانی متفاوت و متمایز را درک کند و در گفتار خود نیز آنها را رعایت کند و بدین ترتیب سه دستگاه و سیستم زبانی را از یکدیگر مجزا نگه دارد و مانع تداخل(interference) گردد. تسلط کامل در زمینه ی جلوگیری از تداخل زبان مادری و همچنین تداخل زبان دوم در زبان خارجه بسیار مشکل است و به سختی حاصل می گردد و برای اکثر آموزندگان زبان خارجه شاید هیچگاه به طور کامل حاصل نشود.

از این بحث نتیجه می گیریم که اگر آموختن زبان خارجه در واقع تسلط به وجوه اختلاف دوزبان باشد بنابراین معلم زبان خارجه در مناطق دوزبانه (من جمله مناطق کردنشین) باید از مقایسه ی زبان مادری، زبان دوم(= رسمی) و زبان خارجه آگاه و مطلع باشد، یعنی بداند زبان خارجه ای که او آموزش می دهد با زبان مادری و همچنین با زبان دوم(= زبان رسمی) چه وجوه اشتراک و چه وجوه افتراقی دارد. اگر این را بداند وقت و نیروی خود را صرف آموختن نکاتی نخواهد کرد که بین این سه زبان مشترک است زیرا در مورد این نکات خود به خود انتقال یادگیری صورت می گیرد؛ بلکه از گام نخست با بینش کافی به تدوین و تمرین نکاتی می پردازد که مورد اختلاف بین سه زبان است و ایجاد تداخل می نماید.

ولی معلم زبان خارجه چگونه می تواند این اطلاع را درباره ی ساختمان سه زبان به دست آورد؟ این اطلاع را می توان از طریق مطالعه ی نتیجه ی تحقیقات تطبیقی سه زبان که توسط زبان شناسان مطلع و متخصص و آگاه و از هر سه زبان انجام می گیرد، به دست آورد. تحقیقات تطبیقی سه زبان کاری است فنی که به روش های علمی و تبحر و بینش محققانه نیازمند است و در اینجاست که زبان شناس آگاه به هر سه زبان وارد عمل می شود تا به کمک شیوه های علمی و عملی خود سه زبان را مقایسه کند و نتیجه ی تحقیقات خود را برای استفاده ی معلمان و دیگر علاقمندان عرضه نماید و لذا هر معلمی که به تدریس زبان اشتغال دارد و علی الخصوص معلمان مناطق دوزبانه، باید درباره ی زبان شناسی به طور کلی و زبان شناسی کاربردی و تطبیقی اطلاعاتی داشته باشند تا بتوانند از نتیجه ی تحقیقات زبان شناسی در کار خود استفاده نمایند. اطلاعاتی که توسط زبان شناسان حرفه ای آگاه به هر سه زبان از این مقایسه تطبیقی به دست می آید باید تدوین گردد و در اختیار معلمان زبان، نویسندگان کتاب های درسی، سازندگان آزمون های زبان، برنامه ریزان درسی و دیگر کسانی قرار گیرد که به نحوی از انحا به این اطلاعات نیاز دارند. در سامانه ی آموزش رسمی کشورمان حتی کوچک ترین تدبیری در مورد آموزش زبان فارسی به دانش آموزان غیرفارسی زبان مناطق دوزبانه اندیشیده نشده چه برسد به آموزش زبان انگلیسی در مناطق دوزبانه که البته و صد البته«تدبیر اول مذکور» پیشنیاز و شرط لازم برای نیل به اهداف لازم و ضروری در آموزش زبان انگلیسی در مناطق دوزبانه می باشد.

بدیهی است که اگر آموختن زبان خارجه در حقیقت تسلط یافتن به وجوه اختلاف آن زبان با زبان دوم و زبان مادری زبان آموز باشد، می بایست ارزیابی و سنجش یادگیری آن نیز این ویژگی را داشته باشد که میزان این تسلط را و میزان مهارت زبان آموز را در تشخیص و درک این وجوه اختلاف بسنجد. بدین معنی که باید درجه ی تسلط به خصوصیات و ویژگی های مورد اختلاف و دشواری زا و تداخل آفرین زبان خارجه را مورد سنجش قرار دهد. بنابراین استدلال، آزمون ها، ارزشیابی ها و امتحانات زبان خارجه را در خصوص مناطق دوزبانه نمی توان بدون مطالعه ی دقیق و جدی تهیه کرد. آزمون ها، ارزشیابی ها و امتحانات زبان خارجه باید بر اساس مطالعه ی تطبیقی سه زبان تدوین و طراحی شود و در آنها نکاتی گنجانده شود که بین«زبان خارجه»، «زبان مادری» و «زبان دوم» زبان آموزان مشترک نباشد.

البته پیش نیاز مبرم و کاملاً ضروری این رویکرد آن است که در مناطق دوزبانه، زبان فارسی را نیز اینچنین به دانش آموزان غیرفارسی زبان آموزش بدهیم و چنین ارزشیابی یاد شده ای را نیز در خصوص سنجش میزان یادگیری زبان فارسی از آنها به عمل بیاوریم. جدای از آن، همچنین پیشنهاد عملی اکیداً توصیه می شود که دو مهارت«شنیدن» و «صحبت کردن» را به طور مجزا و از طریق دو کتاب درسی مجزا و مستقل تحت عناوین«گوش دهیم» و«صحبت کنیم» همراه با تکنولوژی آموزشی مقتضی و مرتبط در کلاس های اول و دوم دبستان مناطق دوزبانه و در کنار دو کتاب درسی«بنویسیم» و «بخوانیم» آموزش بدهیم. نکته حائز اهمیت و فوق العاده خطیری که در پایان این مقال باید به آن مؤکداً اشاره کرد آن است که به منظور تحقق راهبردها و راهکارها و رویکردهای پیشگفته می بایست حتی الامکان از گماردن معلمان غیربومی و غیرآگاه به زبان مادری فراگیران و زبان آموزان در این دو مقطع اجتناب ورزبد: 1- در مقطع دبستان 2- در مقطع پیش دبستانی. همچنین و بر همین منوال می بایست از گماردن معلمان غیربومی و غیرآگاه به زبان مادری زبان آموزان برای تدریس ماده ی درسی زبان انگلیسی در مقطع راهنمایی/ متوسطه اول(و حتی در سطوح مبتدی آموزشگاه های زبان انگلیسی) جداً ممانعت ورزید.

4- تأثیر تغییرات مقطع راهنمایی /متوسطه اول در فرآیند آموزش زبان انگلیسی

در نظام آموزشی قبلی که موسوم به نظام 4-3-5 است دانش آموز در طول 3 سال در مقطع راهنمایی هر هفته 4 ساعت و مجموعاً 12 ساعت در هفته به آموزش و یادگیری انگلیسی می پرداخت. در حالی که در نظام آموزشی فعلی که موسوم به نظام 3-3-6 است و کلاس ششم و هفتم و هشتم آن به ترتیب جایگزین کلاس اول و دوم و سوم راهنمایی نظام قبلی است، دانش آموز در طول این سه سال (ششم، هفتم و هشتم) مجموعاً 4 ساعت درسی را به آموزش و یادگیری انگلیسی می پردازد، بدین ترتیب که کلاس ششم(معادل اول راهنمایی) فاقد درس انگلیسی است، کلاس هفتم(معادل دوم راهنمایی) 2 ساعت در هفته درس انگلیسی دارد و کلاس هشتم (معادل سوم راهنمایی) نیز 2 ساعت در هفته به آموزش یادگیری انگلیسی مشغول است و در مجموع دانش آموز در نظام 6-3-3 در طول یک هفته 8 ساعت کمتر از دانش آموزان نظام 5-3-4 به آموزش و یادگیری درس انگلیسی می پردازد و این رویکرد قهقرایی و پس رونده هیچ گونه توجیه علمی، آکادمیک و آموزشی ندارد و عملاً ضعف بنیه ی آموزشی زبان آموزان را به نحو نظام مند و سیستماتیک و به گونه ای تصاعدی تشدید، تقویت و تعمیق می بخشد..

نکته ی حائز اهمیت اینکه در کلاس نهم از سیستم جدید که معادل کلاس اول دبیرستان در نظام قدیم است بر همین منوال هفته ای 2 ساعت به تدریس زبان انگلیسی اختصاص داده شده است که در مقایسه با پایه ی اول دبیرستان نظام قدیم که در آن هفته ای 3 ساعت انگلیسی تدریس می شود، 1 ساعت کمتر است لذا مجموعاً یک دانش آموز در سیستم 6-3-3 در طی 4 سال تحصیلیِ ششم، هفتم، هشتم و نهم(معادل اول راهنمایی، دوم راهنمایی، سوم راهنمایی و اول دبیرستان) 9 ساعت کمتر از یک دانش آموز در سیستم 5-3-4 به آموزش و یادگیری انگلیسی می پردازد. علاوه بر همه ی اینها، در نظام آموزشی     6-3-3، دانش آموز عملاً یک سال دیرتر یعنی در سال هفتم(معادل دوم راهنمایی قبلی) شروع به آموزش و یادگیری انگلیسی می کند و این نیز غفلت و تخطّی آشکار از اصول مسلم و پذیرفته شده ی زبان شناسی کاربردی در خصوص سن بحرانی(Critical Period) برای شروع آموزش زبان خارجی محسوب می گردد. در نتیجه عملاً و مجموعاً این تغییرات مذکور تأثیرات سلبیِ بنیادی و عمیقی را بر فرایند آموزش زبان انگلیسی در نظام آموزشی کشورمان برجای خواهد گذاشت و به نظر می رسد که هنوز جنبه ها، ابعاد و سویه های بازگونه و غیرکارشناسی و سلبی این مسأله به سبب اینکه نظام آموزشی جدید هنوز خروجی(Out Put) نداشته است و بازخورد چندانی حاصل نیامده است، بر خود مسئولان و کارشناسان و صاحبنظران آنچنان که باید هویدا و آشکار و محرز و متجلّی نگردیده است. همچنین به نظر می رسد که اتخاذ چنین رویّه هایی و پیاده کردن چنین برنامه ی درسی ای(حداقل در خصوص امر آموزش زبان انگلیسی) بیشتر جنبه ی تاکتیکی داشته و ناظر بر مصالح سازمانی و معطوف به ساماندهی زمان آموزش است و نمی توان آن را راهبردِ کارشناسی شده ای دانست که ناظر بر مصالح و مطالبات آموزشی دانش آموزان است، چرا که اتّخاذ چنین رویّه هایی و اعمال چنین برنامه هایی در تعارض و تناقض آشکار با مبانی و اصول اولیه ی علومِ روانشناسی آموزشی و زبان شناسی کاربردی و آزمون شناسی و حتّی فلسفه ی تعلیم و تربیت قرار دارد. و تنها مکانیسم و راهکار و اقدامِ جبرانی و مقبول که دارای مزیّت ها و توجیهات متعدّد علمی و عملی است عبارت است از شروع آموزش و یادگیری زبان انگلیسی حداقل در کلاس پنجم ابتدایی آن هم با ضریب ساعتی حداقل 4 ساعت در هفته. لازم به توضیح است که این مکانیسم و راهکار و اقدام علمی می تواند تنها به صورت مکانیسم و اقدام جبرانی در خصوص فرآیند آموزش زبان انگلیسی در زمینه ی مورد بحث در این بند(بند3) پیشنهاد گردیده چرا که در خصوص دیگر علل و عوامل و زمینه های افت آموزش زبان انگلیسی در نظام آموزشی کشور در ذیل دیگر بندهای قبلی پیشنهادها و راهکارهای علمی مقتضی و مرتبط با آن علل ارائه و پیشنهاد گردیده است. کوتاه سخن اینکه پیشنهاد ارائه شده در این بند تنها یکی از پیشنهادهای ضروری برای برون رفت از بحران افت آموزش زبان انگلیسی در نظام آموزشی مان است و هنگامی پراکتیزه کردن و عملی ساختن این پیشنهاد سودمند و کارآمد خواهد بود که همراه با محقّق ساختن پراکیزه کردن دیگر پیشنهادهای عینی و صریح و همچنین پیشنهادهای ضمنی و تلویحی در ذیل دیگر بندهای این جستار باشد.

5 – معلم زبان

افول رو به رشد و کمبود معلمانی که هم متخصص و مجرب باشند و هم در عین حال علاقه مند، پر شور و شائق بر امر آموزش زبان انگلیسی باشند یکی از علل عمده ی افت و رکود فرآیند آموزش زبان انگلیسی در سامانه ی آموزشی کشور است. کمبود معلمانی که توأمان و همزمان جامع تخصص و تعهد آموزشی و علاقه و تجربه ی شغلی باشند خود می تواند معلول علل زیر باشد:

1 – وضعیت معیشتی غیرمطلوب و ناشایست معلمان؛  

2 – منزلت شغلی و جایگاه اجتماعی غیرملطوب معلمان،

3 – وجود معلمان غیر متخصص در پیکره ی آموزش و پرورش که عهده دار تدوین زبان انگلیسی هستند؛

4 – سپردن تدریس زبان انگلیسی در مدارس راهنمایی روستاهای دور افتاده به معلمان دیگر درسها همچون یک رویه ی آموزشی مرسوم و جاری؛

5 – وجود معلمان متخصص در پیکره ی آموزش و پرورش که با وجود اینکه دارای تخصص مربوط هستند ولی انگیزه ی درونی و نگرش مثبت نسبت به شغل خود و نسبت به امر تدریس ندارند؛

6 – وابسته بودن و متکی بودن وافرِتعدادی از معلمان مقطع متوسطه به کلاسهای خصوصی بیرون از محیط مدرسه که خود تا اندازه ی متنابهی معلول علت شماره «1» می باشد؛

7 – وجود معلمان انگلیسی تحصیلکرده ی گرایش های زبان و ادبیات انگلیسی و مترجمی زبان انگلیسی که در عین حال که تخصص مرتبط با رشته ی تدریس را دارند ولی دروس تربیتی و روان شناختی مربوط به رشته ی دبیری و Teaching را در برنامه ی تحصیلی خود نگذرانده اند و لذا آشنایی و اطلاع تئوریک چندانی با مبانی روان شناختی و تربیتی آموزش زبان ندارند.

8 – عدم گنجاندن سوالات مربوط به مهارت های سه گانه ی نوشتن، شنیدن، صحبت کردن در آزمون ورودی دانشگاهها در رشته های زبان انگلیسی و زبان خارجه و در نتیجه ی پذیرش دانشجویان رشته های زبان انگلیسی بدون اعمال ارزشیابی و سنجش و ارزیابی لازم در خصوص 3 مهارت یاد شده.

9 – عدم برگزاری آزمون های سنجش علمی از معلمان بعد از استخدام آنها در وزارت آموزش و پرورش در زمینه ی تخصص مربوطه و دروسی که تدریس می کند که می بایست چنین آزمونهای ارتقای کیفی ای بصورت ادواری و مستمر برگزار می گردید.

10 – عدم برگزاری مستمر و جدی دوره های کوتاه مدت و درازمدت علمی – تخصصی برای معلمان زبان جهت آشنایی و اطلاع از روشها و رویکردهای نوین در آموزش زبان انگلیسی که اساتید مجرب و آگاه و متخصص و دانشمند دانشگاهها عهده دار تدریس آن باشند.

11 – عدم تشویق و عدم ارائه تسهیلات و مزایای مناسب و شایسته برای معلمانی که در خصوص رشته ی تخصصی خویش مبادرت به چاپ و انتشار کتاب و یا مقالات علمی – پژوهشی و یا تهیه وسایل کمک آموزشی می کنند که این به نوبه ی خود باعث افول انگیزه ی درونی و نگرش مثبت این معلمان خواهد شد.

12 – عدم اعمال تمایز و تفاوت معنادار بین معلمان ساعی، کوشا، متخصص، آفرینشگر، نوآور، خلاق و تولید گر با معلمانی که واجد هیچ کدام از این خصیصه های ایجابی نیستند و فقدان مکانیسمی ویژه در سامانه ی آموزشی کشور که این تمایزها و تفاوت های معنادار را به شکلی ضابطه مند و خودکار اعمال نماید.

6- رسانه ها و وسایل کمک آموزشی

منظور از رسانه ها کلیه ی ابزارهای کمکی است که معلمان و زبان آموزان برای دستیابی به هدفهای آموزشی شخص آنها را به کار می گیرند. و در این مقال منظور از رسانه ها و وسایل کمک آموزشی آن جنبه از رسانه هاست که می توان آنها را در آموزش زبانهای خارجی مورد ا ستفاده قرار داد. این رسانه ها و وسایل کمک آموزشی خود شامل:

1 – رسانه های شنیداری (ضبط صوت، رادیو، گرامافون، میکروفون، آزمایشگاه زبان)

2 – رسانه های دیداری (تخته سیاه، وایت برد، تخته ی مغناطیسی و تخته ی قلاب دار، تصاویر، لوحه ها، فلش کارتها، کتابهای لغت جیبی مصور و عکسها)

3 – رسانه های دیداری و شنیداری (فیلم، سی دی، کارتون، تلویزیون، ویدئو، رایانه) خواهند بود.

که از این رسانه ها تنها رسانه ی معمول و متداول در مدارس کشورمان تخته سیاه و در این اواخر وایت برد می باشد و اخیراً در مدارس خاص و در کلاس های موضوعی و کلاس های هوشمند از ضبط صوت و لوحه ها و تصاویر و CD های آموزشی نیز استفاده می شود. و اما استفاده از دیگر وسایل کمک آموزشی مغفول و غیر معمول است چرا که مدارس معمولی ما مجهز به این وسایل و رسانه ها نیست لذا نه ساعت ویژه ای بابت فعالیتهای هم پیوند با رسانه های پیشگفته در نظر گرفته شده و نه کلاس و آزمایشگاه ویژه ای تعبیه شده و غالباً بودجه و هزینه ای برای تهیه رسانه ها و وسایل کمک آموزشی یاد شده ملحوظ منظور نگردیده است.

لزوم استفاده از وسایل کمک آموزشی در آموزش زبان خارجی به سبب تعقیب دو هدف و وظیفه ی اصلی است که رسانه ها به عهده دارند یکی اینکه آموزش زبان خارجی را متنوع و با روح و نشاط انگیز می سازند و دیگری اینکه بخش جدایی ناپذیر و انفکاک ناپذیر از فرآیند تدریس و یادگیری را در خصوص زبان خارجی تشکیل می دهند.

رسانه های دیداری در مرحله ی ارائه در حکم تکیه گاهی دیداری برای حافظه ی صوتی به شمار می روند و به امر معنادار ساختن مواد زبانی که به صورت صوتی ارائه شده است، کمک می کند. همچنین درمرحله ی تکرار می توان از رسانه های دیداری برای کمک به درونی ساختن و نهادینه کردن قواعد و اصلاح تلفظ استفاده کرد. در تمرین های موقعیتی نیز این رسانه ها می توانند به عنوان آغازگر و راهنمای تمرین در خدمت معلم قرار گیرند. رسانه های دیداری این امکان را فراهم می آورند تا معلم بتواند بدون توسل به زبان اول به نحوی سریعتر و کارآمدتر به کار آموزش بپردازد مخصوصاً تمرین مکالمه را می توان به راحتی با استفاده از رسانه های دیداری آغاز کرد.

کاربرد رسانه ها در مرحله ی بهره برداری و تولید زبانی نیز دارای اهمیت خاصی است چرا که زبان آموزان می توانند به عنوان محرکهایی برای مکالمه ی آزاد عمل کنند، زیرا بحث و گفتگو را می توان به کمک محرکهای کلامی، دیداری و موقعیتی فعالتر نمود. حال با این توضیحات و با این زاویه ی دید و از این منظر می توان قضاوت کرد که یکی از مهمترین علل افت تحصیلی و رکود آموزشی درخصوص آموزش زبان انگلیسی و حتی یکی از بزرگترین عوامل بی رغبتی و یکی از علل دست دادن انگیزه و نگرش مثبت در خصوص درس انگلیسی عدم دسترسی کافی و مقتضی به رسانه (در مفهوم اختصاصی و هم پیوند با آموزش انگلیسی) در سامانه ی آموزشی کشور است.

7 – آموزشگاههای آزاد زبان انگلیسی

هر چند این عامل در داخل بدنه و پیکره ی اصلی سامانه ی آموزش و پرورش قرار ندارد ولی به علت اینکه اولاً اکثریت قریب به اتفاق آموزشگاه های آزاد زبان انگلیسی در شهرستانها از آموزش و پرورش مجوز دریافت می دارند و تحت نظارت آموزش و پرورش فعالیت می کنند ثانیاً تعداد نسبتاً معتنابهی از دانش آموزان در این آموزشگاهها سرگرم یادگیری زبان انگلیسی هستند و می توانند بر فرایند آموزش زبان انگلیسی در سامانه ی رسمی آموزش کشور تاثیرات مستقیم و غیر مستقیم داشته باشد لذا بایسته است که به بررسی نقش آنها در این فرایند نیز بپردازیم.

تعداد زیادی از آموزشگاههای آزاد زبان انگلیسی و علی الخصوص آنهایی که تحت نظارت آموزش و پرورش هستند در شهرستانها و شهرهای کوچک مشغول و سرگرم آموزش این ماده درسی هستند. ولی در مقطع فعلی نمی توان آنها را مددکار و یاریگر جدی و تاثیرگذار فرآیند آموزش رسمی زبان انگلیسی دانست. اهم دلایل عدم تاثیرگذاری جدی و معنادار این آموزشگاهها در مقطع زمانی فعلی در روند و فرآیند آموزش رسمی زبان انگلیسی را می توان چنین برشمرد:

1 – شهریه ی دریافتی که وزارت آموزش و پرورش برای این آموزشگاهها مقرر داشته نامتناسب و ناهمگون با هزینه ها و مبالغ مصرفی آنان است، هزینه هایی از قبیل اجاره ساختمان آموزشی مناسب که به تایید مقامات مربوطه آموزش و پرورش نیز باید برسد و هزینه ی منفی ثبت نام عده ی زیادی از زبان آموزان در هر ترم به صورت رایگان به سبب بضاعت اندک مالی آنان و یا به دلایل غیر ضابطه مند دیگر و هزینه ی پرداخت حق التدریس مدرسان این آموزشگاهها و . . . طوری که این وضعیت باعث شده که در شرایط فعلی طبق تحقیقی که صورت پذیرفته اکثریت قریب به اتفاق این آموزشگاهها در شهرستان ها مبالغی حدود 3500 تومان تا 5000 تومان بابت 50 دقیقه تدریس رابه مدرسین خود پرداخت نمایند که این مبالغ در مقایسه با نرخ حق التدریس معلمان در وزارت آموزش و پرورش در شرایط فعلی که مبلغی حدود 10000 تومان تا 15000 تومان می باشد (بر اساس معیارهایی چون مدرک، سابقه، گروه و طبقه و . . .) تفاوت وافر و معناداری را نشان می دهد جدای از اینکه تصویر ذهنی ای که عامه ی مردم از آموزشگای آزاد به خاطر سپرده اند آن است که باید یک آموزشگاه های آزاد مبالغ خیلی بیشتری را نسبت به آموزش و پرورش در قبال تدریس به مدرسان خود پرداخت نمایند و نه مبلغ کمتری.

ناگفته نماند که هژمونی و سلطه ی روحیه ی کارفرمایی که بر فضای این آموزشگاهها و بر اذهان مدیران آن حاکم است خود می تواند در تشدید این وضعیت موثر باشد. چنانکه به سبب وجود چنین تبعیض ناگواری در این آموزشگاهها مدرسان آن را طیف وسیعی از بازنشستگان شریف (اما کهنسال و غیر پویا) و فارغ التحصیلان نوجوان دوره های آموزشیِ خود این آموزشگاهها و دانشجویان و فارغ التحصیلان غیر شاغل و غیر مجرب دانشگاهها و معلمان حق التدریس غیر رسمی و غیر مجرب تشکیل می دهد. جدای از اینها جدیت و سختگیری لازمه نیز در خصوص نحوه اجرای ارزشیابی و سنجش تحصیلی و سیستم نمره گزاری اعمال نمی گردد و در بعضی از این آموزشگاهها سهل انگاری و تسهیل در ارزشیابی برای جذب هر چه بیشتر و هر چه انبوهتر زبان آموزان و جلوگیری و پرهیز از ریزش کمی زبان آموزان در طول ترمهای مختلف اعمال می گردد. هر چند تعداد بسیار اندکی از این آموزشگاهها که غالباً در شهرهای بزرگ فعالیت دارند در امر آموزش زبان انگلیسی موفق عمل کرده اند.

8- نتیجه

به علت اینکه عوامل و دلایل افت و رکود آموزش زبان انگلیسی در سامانه ی آموزشی رسمی کشور بسیار متعدد و متکثر و چند بعدی و فراگیر هستند و هر عاملی عامل دیگر را تقویت می کند و نهایتاً باعث تشدید این بحران خواهد شد لذا تنها می توان به ارائه پیشنهادات و راهکارهایی در خصوص اصلاح ساختارهای اصلی و عمده ی این بحران بسنده کرد به امید اینکه مسئولان و متولیان امر در جهت اصلاح وضعیت غیر متعارف و بحرانی کنونی در خصوص آموزش زبان انگلیسی هر چه حکیمانه تر و هر چه مسئولانه تر و مسئولیت شناسانه تر و هر چه جدی تر اقدام عاجل را معمول دارند. و اما راهکارهای پیشنهادی کلی:

1 – تهیه، تدوین و تالیف کتابهای نوین زبان انگلیسی بر اساس آموزش هر چهار مهارت زبان آموزی؛

2 – اصلاح ارزشیابی پایانی مدارس و ارزشیابی ورودی مدارس خاص و آزمون ورودی دانشگاه ها در بخش مربوط به سؤالات انگلیسی و گنجاندن سئوالاتی در خصوص هر چها مهارت زبان آموزی؛

3 – پیش بینی بودجه ی لازم و مقتضی برای تدارک و تهیه ی وسایل کمک آموزشی و رسانه های آموزشی لازم جهت آموزش زبان انگلیسی در کلیه ی مدارس سراسر کشور؛

4 – جدیت و بازنگری کامل در گزینش علمی دبیران زبان انگلیسی و مکانیسم حاکم بر این گزینش علمی؛

5- ارتقاء و افزایش تعداد ساعات آموزش زبان انگلیسی در دوره اول و دوم متوسطه(علی الخصوص در دوره اول)؛

6 – تدریس و آموزش زبان انگلیسی از سال چهارم ابتدایی و یا حداقل در سال پنجم ابتدایی در نظام رسمی آموزش و پرورش؛

7 – اصلاح سامانه ی ارزشیابی کمیت نگر و کمیت محور؛

8 – اجرای مستمر و جدی و علمی دوره های ضمن خدمت تخصصی در خصوص علوم و دانشهای و فنون مرتبط با آموزش زبان انگلیسی توسط اساتید مجرب و اعضای و هیات علمی دانشگاههای سراسری و دولتی.

9 – اعطای آزادی عمل و استقلال بیشتر به آموزشگاههای زبان انگلیسی از جانب وزارت آموزش و پرورش از یک طرف و اعمال و اتخاذ مکانیسمهای قانونمند و عملگرا و مستمر به منظور «کنترل کیفیت» این آموزشگاهها از طرف دیگر؛

10 – توجه ویژه و جدی و اختصاص بودجه ی ویژه و انحصاری به نیازهای فنی و تکنولوژی، مدارس و مدرسان زبان و تاسیس و تجهیز آزمایشگاه های زبان (حداقل درتعدادی از مدارس)؛

11 – عینیت گرایی، عملگرایی و عملکرد محوری در متحقق ساختن کلیه موارد فوق؛

12 – برنامه ریزی و آینده نگری هدفمند در کلیه ی مراحل فوق؛

منابع:

-         آلکسیوویچ لئونتیف، آلکسی(1374)، روانشناسی و یادگیری زبان، مترجم: امیر فرهمندپور، تهران، مرکز نشر دانشگاهی.

-         باطنی، محمدرضا(1369)، زبان و تفکر، تهران، فرهنگ معاصر.

-         باطنی، محمدرضا(1374)، مسائل زبان شناسی نوین (ده مقاله)، تهران، آگاه.

-         تئووان الس و همکاران(1372)، زبان شناسی کاربردی، یادگیری و آموزش زبان های خارجی، مترجم: محمود الیاسی، مشهد، آستان قدس رضوی.

-         جعفرپور، عبدالجواد(1375)، مقدمه ای بر آزمون شناسی، شیراز، انتشارات دانشگاه شیراز.

-         زندی، بهمن(1381)، زبان آموزی، تهران، سمت.

-         سامارین، ویلیام(1387)، زبان شناسی عملی، مترجم: لطیف عطاری، تهران، مرکز نشر دانشگاهی.

-         گروهی از نویسندگان(1364)، قلمرو زبان فارسی و آموزش زبان های بیگانه، مشهد، آستان قدس رضوی.

-         م. والت، ربکا(1372)، آزمون در آموزش زبان، مترجم: گیتی دیهیم، تهران، مرکز نشر دانشگاهی.

-          Chastain, Kenneth(1988), Developing Second Language Skills, Harcourt Brace Jovanovich Publishers.

-          Rivers, M. Wilga(1981). Teaching Foreign- Language Skills, the University of Chicago Press, Chicago.

-          William, S. Jamper (1992). Literary and Bilingualism. Longman, London.